[D66] Crisis en ongelijkheid in het Nederlands onderwijs

[A.O.]

[Het verheffingsideaal is bankroet. Welk aandeel in het faillissement
heeft D66?]

http://www.nederlandseboekengids.com/2018-4-bart-van-den-bosch/

Crisis en ongelijkheid in het Nederlands onderwijs

Het is een onderhand klassiek Nederlands hoofdpijndossier:
onderwijspolitiek. Wetenschapsfilosoof en theoretisch historicus Bart
van den Bosch is werkzaam in het onderwijs en bespreekt tegen de
achtergrond van zijn eigen ervaringen met onderwijsontwikkeling twee
belangrijke nieuwe boeken over het onderwerp – Piet de Rooys Een
geschiedenis van het onderwijs in Nederland en Kees Vuyks Oude en nieuwe
ongelijkheid. Over het failliet van het verheffingsideaal. De hamvraag:
moet ons onderwijs vooral gelijke kansen en brede ontwikkeling
nastreven, of moet het excellentie en specialisering bevorderen? En, is
er een begaanbare middenweg? Van den Bosch concludeert dat we ons om te
beginnen zouden moeten inzetten voor een herwaardering van de
stabiliteit van middelmatige getalenteerdheid.

* Abonnees lezen meer. Neem ook een abonnement! *

Essay uit dBNg 2018#4

Wat is de taak van onderwijs? Moet onderwijs opvoeden en het van nature
onbedorven kind wapenen tegen de gevaren van de maatschappij (is het
pedagogisch)? Is het een beleidsinstrument dat de overheid moet
gebruiken om kansenongelijkheid en de groeiende kennis-tweedeling in de
samenleving recht te trekken en kritische, democratische burgers af te
leveren (is het emancipatoir)? Of is het onderwijs een naar excellentie
strevende diplomafabriek, die leerlingen op haast rituele wijze
klaarstoomt voor volgzaam consumentisme en welvaartsgroei (is het vooral
kapitalistisch-economisch)? En maakt het zijn pretenties waar? Is
onderwijs niet een splijtzwam in de samenleving die, weliswaar
onbedoeld, de sociale cohesie van de bevolking de afgelopen decennia
heeft uitgehold (is het discriminerend)? En als dit laatste het geval
is, welke rol zou onderwijs moeten spelen om deze scheefgroei te
rechten? Twee recente boeken over het onderwijs in Nederland, door
historicus Piet de Rooy (1944) respectievelijk filosoof Kees Vuyk
(1953), laten zien dat onderwijs in Nederland (en de rest van de wereld)
al eeuwenlang de inzet is van maatschappelijke verandering, en dat het
laatste woord erover allerminst gesproken is.

Eerst een vogelvlucht door de geschiedenis. Door de eeuwen heen
ontwikkelt scholing zich van het (evolutionair noodzakelijke) mondeling
doorgeven van kennis, vaardigheden en tradities, via de inwijding in de
schriftcultuur tot de hierboven genoemde moderne pedagogische,
emancipatoire of economische principes. In de statische pre-industriële
samenleving was onderwijs weinig problematisch. Wat kinderen leerden,
was gelijk aan wat hun ouders vóór hen hadden geleerd. Slechts een klein
deel daarvan werd op school onderwezen. Het primaire doel in de omgang
met kinderen was immers volwassenwording en daarin voorzag toch vooral
de school des levens. Onder invloed van de Verlichting gaat dit beeld op
de schop. Enerzijds zorgen ingrijpende wetenschappelijke en
technologische ontwikkelingen dat de samenleving in korte tijd als nooit
tevoren verandert. Wat ouders hebben geleerd, loopt in toenemende mate
uit de pas met wat hun kinderen nodig hebben om tot die volwassenheid te
komen die de maatschappij van hen vraagt. Elke nieuwe tijd is immers, zo
heette het, beter dan de voorgaande periode en er moet constant gewerkt
worden aan de vooruitgang en verheffing van de mensheid; iets wat de
mogelijkheden van ouders in toenemende mate te boven gaat.

Anderzijds ontstaat er in reactie op de stormachtigheid van de
industriële revolutie een nieuw kindbeeld. Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778) introduceerde in zijn Émile het invloedrijke beeld van het
onbedorven, zuivere kind, dat beschermd moest worden tegen de nefaste
invloeden van de samenleving. De onschuldige natuur van het kind moest
gekoesterd worden – het waren tenslotte de volgende generaties die de
volgende tree op de vooruitgangsladder moesten bestijgen. Een gelukkige
kindertijd zou elke volwassene in staat stellen bij te dragen aan het
tot stand brengen van de ideale samenleving.

Onderwijsgrammatica

Ondanks deze pedagogische en geschiedsfilosofische inzichten is de
invoering van massaonderwijs vooral een politieke aangelegenheid. In de
negentiende-eeuwse natievorming werd het van groot belang geacht de
bevolking te homogeniseren (Weber), te disciplineren (Foucault) en te
beschaven (Elias). Onderwijs was hiervoor een voor de hand liggend
instrument. Het onderwijsaanbod groeit dan ook sterk, met als
Nederlandse culminatiepunten de Leerplichtwet (1901), regelmatig
aangepast naarmate de schoolgaande leeftijd wordt opgeschroefd, en de
Schoolstrijd van het begin van de twintigste eeuw. Het onderwijs wordt
vanaf dan volledig door de staat gefinancierd en gaat dus deel uitmaken
van het overheidsbeleid.

De vraag of dit een zegen of een vloek is wordt door De Rooy, zoals het
een historicus betaamt, met veel nuances beantwoord. Hoewel het boek vol
zit met beschrijvingen van half bakken, hoogdravende of
reductionistische onderwijskundige theorettes, die vaker dan niet tot
alom gevreesd innovatiebeleid van het ministerie van OCW (en
voorgangers) hebben geleid, zijn de conclusies van het boek opvallend
mild. Veel frustratie binnen het onderwijs wordt veroorzaakt door de
hooggespannen verwachtingen over de zoveelste innovatie, die nooit de
magic bullet blijkt te zijn die de true believers aankondigen. Een
kleine greep uit onderwijsinnovaties (al dan niet uit de koker van de
overheid) van de afgelopen decennia levert een droevig beeld op: Weer
Samen Naar School (WSNS), Handelingsgericht werken (HGW),
Opbrengstgericht werken (OGW), Interactief Gedifferentieerd Directe
Instructie (IGDI), de Middenschool, Passend Onderwijs en het Studiehuis.
Het betreft hier een samenraapsel van cynische bezuinigen verpakt in
orwelliaans newspeak (WSNS en Passend Onderwijs als uitholling van het
speciaal onderwijs), faliekante mislukkingen (Middenschool, Studiehuis)
of steriele didactische rituelen (HGW, IGDI, OGW).

Het probleem zit wat De Rooy betreft in de kloof die gaapt tussen wat
door bestuurders, ambtenaren, politici, ouders en leerlingen van het
onderwijs wordt verwacht en wat geïnstitutionaliseerd onderwijs in
werkelijkheid te bieden heeft. Op een of andere manier is de voornaamste
uitkomst van al die onderwijsinnovaties de bevestiging dat de praktijk
nauwelijks overeenkomt met de beloofde winst. Dat deze situatie niet
funest is – Nederland scoort traditioneel hoog bij OECD- en
PISA-rapportages – hebben wij te danken aan wat de grammatica van het
onderwijs wordt genoemd. Hiermee worden infrastructurele zaken bedoeld,
zoals de indeling in jaarklassen, het opsplitsen van kennis over
verschillende van elkaar gescheiden vakken, een formele
doorstroomregeling tussen de verschillende schooltypen en -niveaus en
het daaraan verbonden toetsings- en diplomasysteem. Deze grammatica
kreeg rond 1870 gestalte en is sindsdien niet meer wezenlijk veranderd.

Toch is de school van rond 1900 of 1950 niet meer met die van nu te
vergelijken. Er hebben zich wel degelijk grote veranderingen ten goede
voorgedaan, maar die hebben zich zo langzaam voltrokken dat het aan
historici is ze te ontwaren (en ontwarren). De traagheid van
veranderingsprocessen in het onderwijs staat haaks op de hijgerige,
adhd-achtige innovaties die over de hoofden van leerkrachten worden
uitgestrooid. De aanhouder, en daarmee de praktijk van het Nederlandse
onderwijs wint, concludeert De Rooy.

Intelligentie en verdienste

De Utrechtse filosoof Kees Vuyk is de tegengestelde mening toegedaan. In
Oude en nieuwe ongelijkheid. Over het failliet van het verheffingsideaal
(Utrecht 2017) constateert hij dat het verheffingsideaal, dat door De
Rooy met betrekking tot de ontwikkeling van het onderwijs – weliswaar
met allerlei voorbehouden en slagen om de arm – toch overeind wordt
gehouden, feitelijk bankroet is. Waar de twee boeken overlappen is in
het feit dat beide auteurs de hooggespannen utopie van een
rechtvaardige, eerlijke samenleving met gelijke kansen voor álle burgers
als pijnpunt aanwijzen. Terwijl De Rooy nog concludeert dat deze
onrealistische verwachtingen vooral frustraties opleveren bij iedereen
die actief of passief bij het onderwijs is betrokken, maar dat de
onderliggende grammatica de zaak als geheel op de rails houdt, is Vuyk
van mening dat het toenemende belang dat gehecht wordt aan het
opleidingsniveau van de beroepsbevolking een sociale, culturele en
economische tweedeling in de samenleving heeft gecreëerd die uitermate
zorgwekkend is.

Bij Vuyk staat het begrip meritocratie centraal. Van oorsprong stond
deze term voor de emancipatorische kern van het verheffingsideaal.
Onderwijs moest voor iedereen toegankelijk zijn, zodat iedereen zich,
ongeacht zijn of haar achtergrond, optimaal naar zijn talenten zou
kunnen ontwikkelen en als gevolg daarvan maatschappelijke ongelijkheid
teniet zou worden gedaan. Deze overheidsgestuurde ontwikkeling zou er
zorg voor dragen dat aan het eind van de rit de meest geschikten zouden
komen bovendrijven en hun gerechtvaardigde – want op basis van hun
aangetoonde merites verworven – plaats in de maatschappij zouden kunnen
innemen. De resultaten van dit beleid leken ontegenzeggelijk succesvol.
De steeds bredere toegankelijkheid van voortgezet en hoger onderwijs na
de Tweede Wereldoorlog zorgde voor aantoonbare emancipatie van slimme
leerlingen uit lagere middenstands- en arbeidersmilieus, die voorheen na
de lagere school, al dan niet gedwongen door hun omgeving, afhaakten.

Hoewel beleidsmakers deze ontwikkeling graag wilden toeschrijven aan de
doelmatigheid van hun onderwijsinnovaties, bleken intelligentie en de
sociaal-economische en culturele achtergrond van leerlingen veel
belangrijker factoren ter verklaring van de emancipatie van de
talentvolle leerlingen te zijn. Al sinds de jaren zestig was dit inzicht
door wetenschappelijk onderzoek onderbouwd (De Rooy haalt in dit kader
Equality of Educational Opportunity (1966) van de Amerikaanse socioloog
James Coleman en Het verborgen talent. Milieu, schoolkeuze en
schoolgeschiktheid (1968) van de Leidse socioloog F. van Heek aan), en
sindsdien zijn deze bevindingen veelvuldig bevestigd.

De conclusie dat onderwijs maar een marginale rol speelt in emancipatie,
zeker in verhouding met bovengenoemde oorzaken, zet het uitgangspunt van
onderwijs als sturend en bepalend instrument voor maatschappelijke
gelijkheid op losse schroeven. Sterker, Vuyk is overtuigd van het
tegendeel. Het streven naar een meritocratische samenleving op basis van
onderwijsdiploma’s is volgens hem doorgeschoten en heeft tot een nieuwe
ongelijkheid geleid. De grotere toegankelijkheid van het onderwijs heeft
de doorstroom van talentvolle leerlingen uit de lagere sociale strata
sterk gestimuleerd. Dit heeft als positief effect gehad dat het
percentage zogenaamde hoog-opgeleiden (hbo/wo) van de Nederlandse
beroeps-bevolking nu rond de dertig procent bedraagt. Deze groep, met
een IQ van minimaal 110, plukt op allerlei wijzen de vruchten van hun
opleidingsniveau: ze leven gemiddeld langer; ze hebben gemiddeld vaker
een baan; ze hebben gemiddeld een hoger salaris; ze zijn gemiddeld
minder depressief, angstig of agressief; lijden minder vaak aan obesitas
enzovoorts.

Aan de ‘onderkant’ van de samenleving ontwaart Vuyk een iets grotere
groep burgers die op deze criteria gemiddeld vaker negatief scoren. Hun
sociaal-economische milieu en aangeboren intelligentie hebben ze niet in
staat gesteld een havo of vwo en vervolgstudie succesvol te doorlopen,
waardoor zij bij de maatschappelijke afrekening op basis van behaalde
diploma’s en opleidingsniveau aan de verkeerde kant van de streep zijn
beland. Dit is trouwens nog maar één kant van het verhaal. Vuyk maakt
duidelijk dat er ten gevolge van het openstellen van het voortgezet en
hoger beroepsonderwijs een braindrain heeft plaatsgevonden. Het
resultaat hiervan is dat slimmere kinderen zich uit hun kansarmere
milieus hebben losgemaakt en de binding met hun sociale groep verloren
hebben. Dit leidt tot een verdere intellectuele verschraling voor de
achterblijvers. Vuyk stelt dat in de samenleving grofweg twee ‘bubbles’
zijn ontstaan, die steeds slechter elkaars taal spreken. Deze kloof
verdeelt de bevolking langs lijnen die vooral in tijden van crisis aan
de oppervlakte komen: hogeropgeleiden staan dan plots en bloc voor
kosmopolitisme, individualisme, globalisering, innovatie, vrijhandel,
multiculturalisme, vluchtelingenhulp en internationale samenwerking – en
de rest voor nationalisme, bescherming van de eigen cultuur,
groepsidentiteit en sterke inbedding in familie-, club- of
geloofsverbanden, uitmondend in de opkomst van populistische stromingen
na de banken-crisis, de eurocrisis en de vluchtelingencrisis.

Vuyk benadrukt regelmatig dat zijn maatschappelijke tweedeling tussen
‘boven- en benedengemiddeld intelligent’ niet het gevolg is van een
bewust plan of complot door een op macht beluste elite, maar het
logische gevolg van het succes van het op meritocratie gerichte
onderwijs. Een berustende houding in dezen acht hij onverstandig. Hij
ziet geen signalen dat de kloof met het huidige beleidsinstrumentarium
overbrugd gaat worden. Integendeel, Vuyk maakt zich ernstig zorgen.
Enerzijds wordt volgens hem het begrip ‘meritocratie’ uitgehold en in
toenemende mate geclaimd door die hogeropgeleiden die lak hebben aan het
algemeen belang en hun intelligentie vooral inzetten voor het
schaamteloos nastreven van hun individuele eigenbelang. (Intelligentie,
verzekert Vuyk keer op keer, is geen morele categorie en wijsheid is
daar dan ook geen logisch uitvloeisel van.) Anderzijds staan de telkens
terugkerende populistische oprispingen die economische, politieke of
sociale spanningen strijk aan zet vergezellen, maatschappelijke rust en
op sociale cohesie en culturele toenadering gericht beleid in de weg.
‘Merit’, oftewel verdienste,is wat de auteur betreft aan een hoognodige
herdefiniëring toe. Verdienste is namelijk eenvoudig los te koppelen van
intelligentie en kan gemakkelijk concrete invulling geven aan het
algemeen belang. Het voorbeeld van de verdienste van vuilnismannen
(eenvoudig werk, maar van enorm maatschappelijk belang) is al vaak en
overtuigend betoogd. Respect voor degenen die dit soort werk (willen)
verrichten, en een daaruit voortkomende werkelijk maatschappelijk
conforme salariëring zou een eerste begin kunnen zijn om de kloof te
dichten.

Oog voor talent

Hoe moet, gegeven de analyses van De Rooy of Vuyk, de taak van ons
onderwijs worden gezien? Is het onderwijs een goedaardige, door een
onzichtbare hand bestuurde, logge mammoettanker? En komt het allemaal
wel goed als ambtenaren en bestuurders er maar in slagen hun
beleidsreflexen een beetje in toom te houden? Of is het vooral hoog tijd
dat we de verschillen in intelligentie op een constructieve manier in
het onderwijs verdisconteren? Van een onderwijssysteem dat eenzijdig
selecteert op intelligentie en bovenmatig focust op het aanleren en
beoordelen van cognitieve vaardigheden, waarin alles lager dan havo door
veel ouders en leerlingen als een falen wordt beschouwd, en waar
nauwelijks waardering is voor de stabiliteit van middelmatig
getalenteerdheid, valt in elk geval niet veel te verwachten.

(Dit is de eerste van ten minste twee bijdragen van de auteur over de
geschiedenis, staat en toekomst van het onderwijs in Nederland.)